Rôle et place de la démonstration partielle dans l’enseignement de la gymnastique sportive chez deux populations d’enseignants

Marlène Kohler* - Mickaël Nachon **

*UFR-STAPS de Dijon et LIREST Cachan **UFR-STAPS de Besançon

Cette étude compare, d’un point de vue didactique, des enseignants de niveaux d’expertise différents dans l’utilisation de démonstrations partielles lors de situations d’enseignement en gymnastique sportive. Le cadre théorique est celui des systèmes d’enseignement cognitivistes qui différencient chez les enseignants des connaissances particulières: connaissance du contenu technique ou expérience pédagogique (Berliner,1995). Les sujets (les enseignants) devaient enseigner le salto avant pendant dix minutes à six gymnastes débutantes dans une tâche aménagée. Les variables de l’étude mesurent la quantité et la nature des gestuelles utilisées selon les niveaux d’expertise. Les résultats montrent que les débutants utilisent presque exclusivement des esquisses de mouvements tandis que les expérimentés ont recours à des démonstrations beaucoup plus variées.

Enseigner la gymnastique sportive, activité de type morphocinétique, en éducation physique et / ou dans le milieu sportif pose des problèmes quant aux choix des types d’apprentissage à mettre en œuvre. Selon Serre (1976), il est souvent préférable pour ce type d’acquisition motrice d’envisager un apprentissage par imitation. Or, l’ensemble de la littérature technique française sur ce sujet, de Carrasco (1973) à Thomas (1989), propose exclusivement des apprentissages par aménagement du milieu.

L’activité gymnique se distingue par sa spécificité qui est de produire une forme motrice donnée ; le gymnaste est vu, jugé et apprécié sur la précision de cette figure en fonction d’un code de pointage. Elle repose sur une motricité abstraite et regroupe des actions qui ne sont pas dictées par des relations spatiales issues du milieu extérieur mais par une ou des représentations internes. Ainsi, pour produire une forme motrice aussi précise, le gymnaste doit développer une motricité spécifique en se centrant sur l’espace et les propriétés de son corps.

Dans ce type d’apprentissage, il convient donc d’aider l’élève débutant à construire cette image du geste qui est le but des actions. Si l’aménagement du milieu permet de mieux se représenter un ensemble de sous-buts efficaces, cela n’évite pas aux gymnastes de construire de nouveaux référentiels à partir d’observations extérieures.

Parmi les procédures d’enseignement mises en œuvre par les enseignants de gymnastique, il en est une, la démonstration complète et / ou partielle, qui peut répondre à la particularité du fonctionnement du pratiquant. Cadopi, Chatillon & Baldy, (1992 p 310) nous expliquent qu’ « apprendre à produire des formes » c’est se fonder sur des informations proprioceptives pour savoir si elles correspondent à ce que l’on voulait produire ou non. La connaissance du résultat, si importante dans les apprentissages moteurs classiques, se pose ici en des termes différents dans la mesure où le résultat se confond avec l’exécution ». Les enseignants de ce type d’activité morphocinétique sont « obligés de contourner cette difficulté en ajoutant aux explications verbales, aux manipulations, des démonstrations qui sont autant de présentations extérieures et différées de ce qui aurait dû être produit ». Quel peuvent être le rôle et les modalités d’usage de la démonstration dans l’intervention en gymnastique sportive ? Quel degré d’efficacité en attendre ? Cette étude se propose, dans le cadre d’une expérience concernant la démonstration partielle, de voir comment en fonction de l’expérience des intervenants, ce type d’image motrice partielle et les éléments y afférents sont utilisés.

Pieron (1993), dans ses travaux sur l’analyse de l’acte d’enseignement, note que le recours à un modèle visuel (démonstration, photos, schémas, …) est utilisé par 50% des enseignants expérimentés lors d’interventions sur les contenus. Ces modèles se différencient des modèles utilisés par les enseignants débutants tant par leur quantité que leur qualité. Marsenach et Mérand (1986) montrent que des repères gestuels donnés par les enseignants sont utilisés dans 82% des cas lors de l’enseignement en gymnastique. Ainsi la démonstration fait partie de manière très pragmatique des formes d’intervention de l’enseignant.

Toutefois l’utilisation d’un modèle visuel peut revêtir plusieurs formes. Vigarello & Vives (1986) et plus tard Quintillan (1992), différencient ce mode de communication en se centrant plus particulièrement sur la gestualité des entraîneurs. L’observation de leurs communications gestuelles met en évidence des « démonstrations de type illustratif » et des « démonstrations partielles » qui peuvent être classées selon trois possibilités : démonstrations parcellisantes, démonstrations déformantes, démonstrations rythmiques. Ces démonstrations particulières sont destinées à aider l’élève à mieux percevoir le message : « La parole n’est que séquentielle, elle dit une chose à la fois, une chose après l’autre, elle parcellise ; le geste est, quant à lui, plus syncrétique, offrant une vision plus globale. L’analytique du discours s’oppose au synthétique du geste » (Vigarello & Vives 1986). Une observation plus approfondie conduit ces auteurs à répertorier et classer les différentes démonstrations gestuelles exécutées par des entraîneurs dans l’ensemble des activités physiques et sportives. Ces communications gestuelles sont regroupées en quatre catégories selon le sens, le rôle et la fonction.

Désigner : l’enseignant désigne des marques au sol, des emplacements. Il précise des lieux où l’action doit être réalisée.

Renforcer le mot : l’enseignant donne une consigne verbale et le geste accompagne la communication. Ce geste peut être simplement esquissé la priorité étant avant tout donnée à la consigne verbale.

Illustrer : l’enseignant déforme certains aspects du geste, il pointe les moments clés et parcellise les actions en utilisant son propre corps. La priorité est ici dans l’image proposée aux élèves.

Evoquer et transposer : ceci suppose l’acquisition des règles du langage de l’activité. Les élèves doivent utiliser les métaphores que l’enseignant propose. Il n’use pas de son corps en grandeur nature comme dans le cas de l’illustration, des opérations de transpositions sont réalisées.

Dans le cadre de cet article nous allons nous intéresser à la démonstration illustrative et plus particulièrement à la démonstration partielle. Cette forme de message, qui n’utilise qu’une partie du corps de l’enseignant grandeur nature, est une image sélectionnée, déformée, fragmentaire. Elle peut être à elle seule une information sans message verbal. La démonstration partielle n’est pas un décalque du geste à produire car elle en amplifie les actions clés en sélectionnant ce qui doit être observé par l’apprenant. Winnykamen (1990), Winnykamen et Lafont (1990) rendent compte d’un autre concept assez proche, utilisé dans le cas des habiletés motrices et qu’elles appellent l’imitation-modélisation. L’enseignant, qui utilise cette procédure, produit une forme d’étayage, en présentant des modèles plus ou moins exacts de ce que les élèves devraient faire. Bruner (1983) parle dans ce cas d’une « stylisation » de l’action. La démonstration partielle propose une procédure identique en grossissant un point particulier d’un élément, en s’arrêtant sur le temps fort, éventuellement en le mimant partiellement d’un point de vue rythmique.

On peut alors se demander si cette démonstration possède une fonction particulière, car selon la nature et le but de la tâche en gymnastique, cette forme d’intervention comporte un code particulier (une sorte de modélisation), pour celui qui le produit..

1.1.Rôle de la démonstration partielle pour la construction d’un modèle interne par le gymnaste

Peut-on envisager que ce type d’information soit utile pour se représenter le geste ? Cadopi et al. (1992) nous fournissent une première information quand ils affirment « lors de la démonstration (totale ou partielle), on pense que le sujet stocke en mémoire l’image visuelle de ce qu’il perçoit et qu’il copiera ensuite ce modèle pour produire la réponse motrice. Cette condition de l’apprentissage moteur peut trouver des éléments d’explication dans la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1977) ». A partir d’études sur l’enseignement d’habiletés motrices, Carroll et Bandura (1982, 1990) montrent que le sujet construit une représentation imagée du modèle observé en codant en images ou en mots des données visuelles. Ces médiateurs symboliques permettent ensuite de trouver les réponses appropriées. L’apprentissage moteur dans ce cas suppose la construction d’une représentation symbolique, conduisant à la constitution d’un « modèle interne » qui sert de standard de référence pour la correction des essais ultérieurs.

Lors d’une intervention de l’enseignant, les images produites auraient une valeur illustrative et pourraient être considérées comme des modèles. Ceci nous conduit à mieux comprendre les propriétés de ces images visuelles. Pour Denis (1990), une image visuelle n’est-elle pas une forme de représentation cognitive qui a pour caractéristique de conserver l’information perceptive sous une forme qui possède un degré de similitude structurale avec la perception. Elle constitue un instrument cognitif qui permet à l’individu, dans le cadre de ses actions motrices, de se figurer des situations à caractère spatial, ou des configurations dynamiques. Instrument d’évocation, l’image visuelle devient un instrument d’anticipation car elle aide à planifier l’action.

On peut se demander si cela ne présente pas une analogie avec ce que les enseignants réalisent en gymnastique en proposant des démonstrations. Les professeurs d’EPS utilisent ces instruments pour mieux construire le but de l’action chez l’apprenant, mais il s’agit surtout de se rapprocher d’une image à reproduire en la simplifiant, en exagérant certains temps et en la déformant : une image orientée, filtrée, structurée.

Il semblerait donc que la démonstration partielle occupe la fonction de «processus de simplification dans la délivrance du message vis-à-vis de l’apprenant». On peut ainsi concevoir la démonstration partielle comme un outil très utile pour la formation des élèves en début d’apprentissage. Une image du geste, une représentation claire de ce qui doit être réalisé, voilà l’objectif des enseignants. Toutefois, on peut se demander si cette « stylisation » de l’action possède des traits caractéristiques chez les enseignants spécialistes.

1.2. La démonstration partielle : une connaissance particulière ?

De nombreuses études (cf. Berliner 1995 pour une revue) montrent que les stratégies employées pour faire face aux diverses tâches d’enseignement diffèrent chez les enseignants expérimentés et les novices. Notre travail va consister à repérer quantitativement et qualitativement les gestuelles des enseignants spécialistes et débutants lors d’une tâche d’enseignement en gymnastique. En étudiant les modes de fonctionnement des débutants et des spécialistes, nous souhaitons identifier la « stylisation » faite par les enseignants en tentant de préciser ses caractéristiques (Köhler, 1994). L’utilisation de la démonstration partielle comme processus de guidage pourrait alors être considérée comme une des composantes de l’expérience d’un sujet dans l’enseignement des activités gymniques.

Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons choisi une méthode comparative. Deux populations ont été testées grâce à une observation systématique critériée.

2.1. Echantillon

Six enseignants débutants spécialistes en gymnastique sportive (étudiants en DEUG STAPS), et six enseignants d’EPS, expérimentés et spécialistes de l’activité gymnique (entraîneurs de club en division nationale et titulaires du brevet d’état 2^ème degré) ont été testés. Afin que les connaissances sur le geste gymnique soient identiques pour les deux échantillons, nous avons fait passer un test préalable sur l’analyse technique du salto avant. Seuls les débutants et enseignants expérimentés qui ont obtenu un score supérieur à 16 points sur 20 ont été retenus.

Cent quatre vingt (180) gymnastes âgés de 9 à 11 ans, qui pratiquent la gymnastique en club depuis un ou deux ans, ont été testés sur un élément gymnique : la roulade avant. Les critères retenus étaient les pré-requis du salto à savoir un bon enroulement vertébral avant et une bonne liaison course – impulsion. Soixante douze gymnastes (72) ont été retenus pour constituer douze groupes homogènes de six gymnastes chacun. Considérés comme équivalents, les groupes ont été assignés à chaque enseignant de façon aléatoire.

2.2. Tâche

La tâche consistait pour les enseignants à enseigner le salto avant à six gymnastes. La séquence était d’une durée de dix minutes. Une situation aménagée était organisée : les gymnastes devaient à partir d’une course d’élan réduite sur deux plinths, prendre une impulsion sur le trampoline pour réaliser un salto avant en contre-haut et arriver assis sur la toile.

2.3. Recueil des données

Les douze séquences de dix minutes ont été filmées. Pour recueillir les données, une grille d’observation a été construite. Les modes d’intervention de chaque enseignant sur les procédures de l’action ont été répertoriés, soit sous forme verbale, soit sous forme de démonstration partielle. Nous n’avons retenu que la démonstration partielle illustrative telle que nous l’avons définie dans la première partie. L’observation des séquences filmées a fait apparaître des gestuelles identiques selon les groupes d’enseignants. Des invariants et des régularités existent dans cette forme de démonstration. Nous les avons groupés, classés, et cinq démonstrations partielles ont été retenues (tableau I). Deux sur la posture et deux sur le mouvement, plus une catégorie d’esquisse de mouvement. Les deux postures clés sont la phase d’impulsion au moment du blocage et la position du corps en boule. Ces démonstrations sont présentées sans rythme et sont maintenues généralement plus de deux secondes par les enseignants. Les deux postures dynamiques sont les actions qui précèdent et terminent les deux postures cités précédemment. L’action des bras, puis l’action de renversement du buste vers l’avant et l’action de «tirade des talons» constituent les démonstrations partielles. Elles sont réalisées sur le rythme d’une cinématique en adéquation avec les connaissances techniques du geste gymnique (voir figures 1 et 2).

Figure 1. Exemples de démonstrations en cas de postures.

Figure 2. Exemples de démonstrations en cas de mouvements dynamiques.

Quant aux esquisses, elles représentent des gestes qui démarrent sur une idée à peine esquissée et peu précise de démonstration d’une partie du mouvement. Dans un registre similaire, Piéron (1993 p28) note à ce propos que les « stagiaires (enseignants débutants) faisaient appel au simulacre , c’est-à-dire un complément non verbal à une information qui n’avait pas été exprimée de manière claire par la communication verbale.

3.1. L’aspect quantitatif des démonstrations partielles (voir figure 3).

Le tableau I présente les moyennes et écarts types des gestuelles relevées chez l’ensemble des enseignants.

Tableau I. Moyennes et écarts types des gestuelles relevées chez les enseignants.

Figure 3. Utilisation des postures et des mouvements dans la démonstration partielle par les enseignants spécialistes et débutants.

L’analyse de variance (de deux facteurs avec répétition d’expérience) montre qu’il existe une interaction entre le niveau d’expérience et le nombre de gestes montrés F (1,14) = 201,259, p<.01). De plus, les résultats nous permettent d’observer une nouvelle interaction entre le type de geste et le nombre de gestes montrés F(1,7) = 7,963, p<.01).

Ceci nous a amené à vérifier quel type de geste était le plus utilisé en fonction du niveau d’expertise des enseignants.

3.2. L’aspect qualitatif des démonstrations partielles.

Le test statistique de Man-Wytney, nous indique que les expérimentés proposent de manière significative les gestes posturaux et les gestes rythmés. Les débutants proposent plutôt des esquisses de mouvements.

Ainsi les enseignants expérimentés utilisent souvent la démonstration partielle sur les postures et sur les mouvements pour expliquer le geste, cette procédure est quasi absente chez les débutants. Ces constats nous amènent à discuter les raisons d’un tel résultat.

* Les enseignants expérimentés guident les gymnastes à partir d’images visuelles très précises mais qui ont comme particularité d’être incomplète, au sens d’une démonstration étayée. Des choix sont faits et des sélections sont réalisées pour ne présenter que certaines parties du geste. Une « stylisation » existe au sens de Bruner (1983). La mise en évidence de ces deux formes de démonstration l’une fondée sur des postures, l’autre sur des rythmes de mouvement, confirme cette sélection. Le processus « d’étayage » observé dans le cadre théorique de « l’imitation-modélisation » est reconnu. Un code commun entre spécialistes de l’activité existe. C’est une technique corporelle spécifique qui leur permet d’être efficaces dans leur enseignement .

* Les enseignants débutants comme les enseignants expérimentés possèdent une connaissance équivalente de l’activité technique (à la suite au test de départ). On peut donc supposer que la différence d’intervention entre les deux groupes est plutôt due à l’expérience pédagogique qui permet aux spécialistes d’organiser, de sélectionner les informations et les repères à transmettre. L’effet de ces connaissances acquis par l’expérience sont montrés conformément aux travaux de Shulman (1986) et Durand (1996), à niveau de connaissances du contenu sur l’activité identique.

La non-utilisation de la démonstration partielle par les débutants est caractéristique d'une démarche qui consiste à ne pas délivrer la solution instantanément. A l’opposé, les enseignants expérimentés chercheraient à donner une représentation simplificatrice du geste le plus rapidement possible. Tout se passe comme si l’enseignant voulait aider le sujet à construire un modèle interne simple. Ce modèle interne pourra ensuite servir de référence dans la correction des essais suivants comme l’indique Cadopi et al. (1992) et il pourra se complexifier. Dans les démonstrations partielles proposées, on peut émettre l’hypothèse que les postures renseignent le gymnaste sur des repères égocentrés. En effet, un bon positionnement permet de situer les bras par rapport au corps mais aussi par rapport aux jambes. Ainsi, la visualisation des angulations bras-tronc et tronc-jambes apparaît plus clairement. Ces mêmes postures peuvent donner des informations relatives aux repères exocentrés ; par exemple sur l’inclinaison du buste vers l’avant à l’aide du placement des bras. Les mouvements, quant à eux, donnent des indications sur un rythme de réalisation ce qui implique de préciser les temps forts et les temps faibles du geste. Cette forme de communication s’appuie bien sur une volonté, chez l’enseignant, de mettre en place une représentation du geste par le biais de l’information perceptive. Cela constitue une « image » au sens où Denis (1990) l’a défini, c’est-à-dire qui permet au gymnaste de se figurer les caractères spatiaux du geste et ses configurations dynamiques. On peut trouver confirmation de cette hypothèse lorsque l’on se réfère dans la littérature aux recherches qui rendent compte du travail des entraîneurs en situation d’enseignement. Ainsi, Hauw (1995) a démontré que le message à transmettre était organisé à partir d’informations spatio-temporelles du geste.

Dans ce travail, nous avons montré l’existence d’une technique d’intervention spécifique, d’une « stylisation » particulière de l’enseignement de la gymnastique sportive selon le niveau d'expérience. L'utilisation de cette technique semble réservée aux spécialistes expérimentés qui ont élaboré des outils pragmatiques d'intervention. Information sur les postures ou information sur l'aspect rythmique du mouvement, autant de procédures qui correspondent à un code commun chez les spécialistes. Le problème reste de savoir ce que code exactement l’élève lors de ces démonstrations partielles.

Ici se pose le problème de l’apprentissage par observation. Les travaux récents dans le cadre des neurosciences nous proposent de reconsidérer la perception visuelle au service de l’action. La suite de ce travail sera orientée sur le gymnaste observateur avec des questions particulières : Que retient–il de ces démonstrations ? Comment transforme-t-il une image externe en comportement interne susceptible de déclencher le mouvement ? L’explication de ces mécanismes nous permettrait de mieux comprendre dans quelles mesures les interventions auprès des gymnastes débutants peuvent faciliter les compréhensions du geste et leur réalisation. La construction d’outils d’intervention reste un processus qui doit devenir une véritable technique transmissible, justifiable et capable de modulation, en un mot, une technologie comme le proposent Bouthier et Durey (1992).

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