Bruno Mahut, enseignant d’EPS, ATER à l’UFR-STAPS de Besançon

Nathalie Mahut, Agrégée EPS, MCF STAPS Besançon

Maryvonne Masselot, Laboratoire LaSelDI (EA2281), Professeur ès Sciences du Langage

L’enseignement de la natation à l’Ecole se fait dans des conditions difficiles, où la communication entre l’enseignant et les élèves est généralement perturbée. En effet, une piscine est bruyante, peu propice à l’écoute ; les temps de regroupement, souvent hors de l’eau, doivent y être limités, et les élèves ont un bonnet et la tête dans l’eau Enfin, l’apport d'informations se fait à condition que l’élève arrête son action, ce qui est un paradoxe quand on veut et doit privilégier l’activité dans l’eau Autant de bonnes raisons pour ne pas entendre ce que dit l’enseignant. Dans ces conditions, comment mettre en oeuvre des principes favorables à la communication efficace entre l’enseignant et ses élèves ? Sur quels fondements théoriques se basent les communications en milieu aquatique, et quelles en sont les limites ? L’objet de cet article consiste à définir les spécificités de la communication en EPS, et plus particulièrement en natation. Ensuite, il s’agira d’étudier le répertoire gestuel à la disposition de l’enseignant d’EPS, et les principes sur lesquels ils reposent et fonctionnent. Enfin, la référence à une étude menée avec des élèves plus âgés (niveau Terminale) montrera que la réception du message dépend de l’univers commun co-construit entre l’enseignant et ses élèves. Les limites pratiques à cette démarche seront envisagées.

La communication en natation fait l’objet d’une attention particulière, comme le soulignent les compléments des programmes de 6^ème, qui stipulent que " … le nombre des remédiations envisageables se trouve fortement limité. Pour contourner cet obstacle, il est possible d’élaborer un code gestuel afin de transmettre plus facilement à l’élève directives, conseils, informations sur les points sensibles de sa prestation, à condition qu’il sache maintenir aisément en surplace ". Mais que signifie " élaborer un code gestuel " ? Un code consiste à établir une convention plus ou moins arbitraire entre un objet et ce qui le représente. Un geste peut ainsi signifier un aspect de la réalité ; c’est le cas d’une situation où l’enseignant va représenter la surface de l’eau par rapport au visage du nageur avec sa main (Figure 1).

On distingue ainsi deux types de codes employés par l’intervenant : un " code fort ", qui a une vocation quasi générale, car tout un chacun comprend d’emblée à quoi il renvoie. Le " code faible " s’inscrit dans la spécificité des situations, suppose une forte connivence entre les acteurs, et est forcément limité aux individus de la classe.

Lorsqu’on parle " d’élaboration d’un code commun ", on fait plutôt référence à ce code faible qui nécessite une construction et n’est pas donné d’emblée. Il est plutôt le produit d’une élaboration implicite et diffuse, qui s’inscrit à la fois dans le temps et dans les usages pratiques. Il est co-construit dans l’interaction entre l’enseignant et ses élèves. Eco (1987 ; p 243) estime que " la notion de code implique dans tous les cas celle de convention, d’accord social –d’une part- et de mécanisme régi par des règles d’autre part. " Ce code utilisé pour communiquer en situation didactique apparaît quasi spontanément, sans visée communicative intentionnelle initiale. Il se présente non tant comme un mécanisme qui permet la communication, mais plutôt comme une synergie qui permet la transformation entre deux systèmes, le système d’interprétation de l’élève et le système de production de l’enseignant. Ces deux systèmes communiquent tour à tour entre eux par la lecture/interprétation mutuelle et quasi instantanée des productions langagières. De plus, Eco estime (ibib, p . 244) que " l’idée de code est nimbée d’une aura d’ambiguïté : liée à une hypothèse communicative, elle n’est pas une garantie de communication, mais de cohérence structurale, d’intermédiaire entre des systèmes différents. Cette ambiguïté dépend d’une double acception de " communication " : comme transfert d’information entre deux pôles et comme transformation d’un système à l’autre ou entre les éléments d’un même système. " L’ambiguïté est donc une propriété essentielle dans le dialogue implicite entre l’enseignant et l’élève : elle est la dynamique même de la co-construction du code singulier utilisé selon les situations didactiques. Le travail d’interprétation mutuelle des productions langagières vise à lever progressivement cette ambiguïté, qui sans cesse renaît au fil des situations. Il apparaît donc que c’est la transformation progressive et simultanée de cet espace d’ambiguïté qui est à l’origine de l’émergence d’un code commun et partagé.

Si l’enseignant utilise un code relativement stabilisé, redondant et signifiant, alors l’élève va se l’approprier progressivement, par imprégnation. Le code doit être stable, de façon a désigner régulièrement un même objet, une même intention. Il est redondant pour permettre à l’élève de le mémoriser, mais aussi de le saisir durant son propre déplacement, au cours des mouvements cycliques qu’il produit en nageant. Enfin, il est signifiant car il désigne un aspect de la réalité partagée entre locuteur et récepteur. Mais quels sont les principes de fonctionnement de ce code en natation ?

Avant d’analyser le geste de l’enseignant en natation, il s’agit d’identifier sa fonction dans la communication en général. L’ensemble des étude menées à ce sujet (Mc Neil, 1992 ; 2000) s’accordent pour dire que le geste est étroitement connecté à l’activité verbale. Il aurait une double fonction ; celle d’aide à la verbalisation pour le locuteur (gestes à référence énonciative), et d’aide à l’interprétation de l’énoncé global pour l’interlocuteur (gestes à référence objective). La première fonction d’aide à la verbalisation consisterait à faciliter l'accès à la mise en mots, à la verbalisation, en mobilisant une certaine énergie corporelle inhérente à la réflexion. Cosnier & al. (1982, p. 281) avancent l'hypothèse selon laquelle la gestuelle participerait à un nécessaire travail de " conversion sémiotique ". Cette opération permettrait de passer des représentations et des images mentales multidimensionnelles hétérogènes, à une chaîne verbale unidimensionnelle et linéaire. Quant à la deuxième fonction d’aide à l’interprétation, les mêmes auteurs qualifient ces catégories gestuelles "d'illustratives" car elles viennent imager les différents éléments du discours. L’illustration du discours donne à l'interlocuteur des indices et peuvent combler les inévitables ambiguïtés du discours oral.

De même que dans une situation de conversation courante, le répertoire gestuel d’un enseignant d’EPS en situation d’intervention est relativement varié (Mahut & al., 2000). Cependant, il s’en différencie nettement par une utilisation beaucoup plus importante des "illustratifs ", c’est-à-dire des gestes sans lesquels la parole seule serait incompréhensible) (70% contre 30%) (Mahut, 1998 ; 2000). Ce constat tend à montrer la spécificité communicationnelle de l’interaction enseignant-élève en EPS, plus particulièrement dans le cadre des apprentissages moteurs. Cette situation se caractérise par une communication imagée, de type didactique, visant en particulier à faire naître dans l’esprit de l’interlocuteur les représentations nécessaires à la réalisation de l’action. Parmi les éléments imagés ou représentés par ce procédé linguistique, l’utilisation de repères spatiaux et d’évocation de formes corporelles est privilégiée. Ces éléments permettent à la fois une économie, et une plus grande efficacité informationnelle, à propos d’éléments difficilement traduisibles verbalement. Un exemple va permettre de clarifier ces premiers éléments caractéristiques de la situation communicationnelle de l’enseignement de la natation.

Les gestes illustratifs comportent deux sous-catégories de gestes qui servent respectivement à pointer du doigt un objet (Figure 4), un espace ou un élève (les " déictiques "), ou à désigner une relation spatiale de hauteur (Figure 2), de profondeur,… et à représenter une action (les " iconiques ") (Figure 3).

Ces deux types de gestes font partie du répertoire d’expression de l’enseignant, et participent au même titre que la parole à la signification du message. Sans cet apport gestuel, le message serait incompréhensible, et l’enseignant dépenserait une énergie importante en décrivant verbalement ce qui est attendu de l’élève. Les gestes illustratifs représentent donc une simplification importante des modalités d’intervention, et un raccourci vers l’essentiel de ce qu’il y a à apprendre.

En natation, les gestes les plus employés mettent en relation l’action et son repérage spatial. L’espace moteur proche du nageur est référé à la surface de l’eau (Figures 5 et 6), à certaines parties du corps, au sens du déplacement, à la verticalité dans le cas d’une nage dorsale.

Si l’enseignant considère que c’est la tête qui pilote l’équilibre en natation, et dont dépend la respiration, la plus part des nombreux gestes qu’il produit y font référence. Ainsi, lorsqu’il veut obtenir un allongement du corps en position dorsale, il peut successivement désigner son menton, pointer le plafond afin d’orienter le regard verticalement, et faire un geste horizontal pour signifier l’allongement du corps (Figures 5a et 5b).

Dans le cas où il cherche l’expiration aquatique, il peut délimiter avec ses deux mains la bouche en faisant mine d’expirer (Figure 2). Si le trajet moteur des bras du nageur en crawl est trop court, il peut montrer un repère tactile pour baliser le geste dans l’espace (l’autre main en avant, et la cuisse en arrière) (Figure 3).

L’enseignant d’EPS dispose ainsi d’un répertoire possible très important de gestes illustrant le mouvement recherché. Il ne s’agit pas que de simples productions langagières que le nageur doit décoder et réaliser selon le modèle, mais aussi de gestes qui renvoient à une certaine conception de l’apprentissage et de la natation. Celle-ci est basée sur des principes théoriques fondateurs de la natation, comme la cinétique du mouvement, la mécanique des fluides,… ainsi que sur l’analyse de la logique de production du mouvement du point de vue du sujet agissant.

En illustrant par le geste la production motrice recherchée chez l’élève, l’enseignant exprime les modèles sous-jacents, supports de son enseignement. Lorsqu’il communique de la sorte, il trahit son identité professionnelle, et donne des indices sur les conceptions latentes qui fondent sa démarche didactique d’apprentissage de la natation. Qu’en est-il de la compréhension par l’élève de cette production langagière?

L'analyse de l'activité d'apprentissage peut être définie comme une activité de construction de sens par le sujet, au terme de laquelle il réaménage ses représentations, et ordonne ses perceptions. La théorie constructiviste des apprentissages (Piaget, 1976; Cobb, 1986 ; Vygotski, 1997) considère que c’est par l’interaction avec l’environnement que le sujet élabore lui-même ses stratégies d'adaptation. En construisant ses savoirs, il passe ainsi d’un système de représentations à un autre. L'élève en réelle situation d'écoute et d'interaction avec le message de l'enseignant met en oeuvre une véritable activité réflexive qui mobilise sa pensée critique et ses facultés interprétatives. Ses savoirs sont construits/déconstruits/reconstruits sur la base d'une confrontation avec les significations tirées de l'action et du discours de l'enseignant (Good, 1996).

Il ne suffit pas de bien communiquer pour que l’élève soit à même d’interpréter et d’utiliser le message produit. Tout enseignant sait qu’il y a une déperdition d’informations entre ce qu’il produit et croit exprimer, et ce qu’en décode ou retient l’élève. Mais si l’on prend ses distances par rapport à la théorie de l’information, pour s’intéresser à une approche sémiotique de l’activité de l’élève, on peut considérer que celui-ci agit en situation de lecture/interprétation. Cette activité consiste à élaborer activement des significations à partir des productions langagières. La gestuelle co-verbale participe de cette activité de quête de sens, et constitue un indice dans le travail interprétatif de l’élève. Interpréter les gestes de l’enseignant consiste donc à incorporer des significations dans un réseau de sens pré-existant qu’il faut développer progressivement avec l’élève.

C’est l’activité interprétative du sujet qui lui permet de donner du sens aux informations qu’il perçoit, en fonction de son propre cadre de référence et de ses compétences à interpréter. Ceci souligne le caractère profondément identitaire de toute réception. L’activité perceptive et interprétative du geste communicatif, en tant que forme dynamique, est fondamentalement dépendante des caractéristiques du lecteur-élève interprétant. La fonction perceptive n’est donc qu’un préalable à la fonction sémiotique. Dans l'un et l'autre cas, c'est un sujet percevant et agissant qui impose son ordre aux informations. Cette forme, parce qu'elle est acquise, élaborée et transmise par apprentissage, est éminemment sociale et culturelle : c'est un savoir en soi.

Le contenu didactique transmis se présente sous forme de message pluri-codique (Masselot, 1999) et multicanal. Il met l'élève dans une situation de lecture où lui seul produit du sens : cette attribution de sens n'est possible que dans l'établissement de relations avec un champ sémantique déjà disponible et ouvert. Cet espace commun entre enseignant et élève représente l’" espace tensif " possible du lecteur. Cet espace, dont l’ambiguïté se réduit au cours de la relation didactique, a tendance paradoxalement à s’élargir au fûr et à mesure de l’avancée dans les apprentissages et de l’acquisition des savoirs. L’enseignant déplace ainsi ses attentes au fil des progrès, crée une nouvelle tension, et amène ainsi l’élève à réduire cette nouvelle attente.

Dans la situation d'apprentissage moteur, l'enseignant fait partager son univers sémantique à l'élève par les différents canaux disponibles et privilégiés que sont les canaux visuels et auditifs. Un des noeuds du processus didactique, et in fine de l'apprentissage, se situe dans le partage de cet univers sémantique soumis au processus de " désambiguïsation d’un espace tensif constamment renouvelé ".

Si l’univers sémantique de l’enseignant est co-construit et partagé avec l’élève, comment procède l’enseignant pour élaborer cet univers symbolique?

Cinq conditions de co-construction d’un univers sémantique partagé entre l’enseignant et l’élève peuvent être distinguées. Ce sont les suivantes :

1. l’enseignant doit tout d’abord avoir lui-même clarifié les contenus d’enseignement qu’il met à disposition des élèves. Sa conception de la natation apparaît en filigrane dans les propositions qu’il émet pour modifier le comportement du nageur. Les gestes qu’il utilise illustrent cette conception de la natation.
2. L’attitude des élèves est à préparer au préalable, dans le sens d’une attention constante aux messages visuels durant l’action. C’est en effet généralement dans les premiers mètres d’une distance que l’intervenant peut apporter retours d'informations sur la prestation du nageur.
3. Le message de l’enseignant doit présenter des propriétés de pertinence, de cohérence et de redondance, facilitant ainsi la signification chez l’élève. Il est clair que l’identité professionnelle et l’expertise de l’enseignant déterminent sa capacité à symboliser sa pensée dans un geste codifié. La transposition du geste hors de l’eau au mouvement en position horizontale dans l’eau pose à l’élève un problème de transposition dans l’espace agi qu’il faut étudier et codifier.
4. L’usage du message gestuel s’intercale dans l’action du nageur au moment opportun. A ce titre, il est intéressant de placer le geste lors d’une inspiration aérienne du nageur, car celui-ci sait alors que le geste s’adresse à lui seul. Il peut en général reprendre cette information sur trois moments d’inspiration consécutifs, et modifier " en direct " la forme gestuelle. C’est d’ailleurs là, le signe qu’attend l’enseignant pour valider ou non la pertinence du geste qu’il a émis au nageur en action.
5. Enfin, c’est l’observation du comportement de l’élève qui renseigne l’enseignant sur l’impact réel de cette communication. Le geste n’a donc sa pertinence que dans la modification rapide du comportement du nageur ; c’est donc le contexte d’usage et ses effets qui valident la qualité de la réception du geste de l’enseignant. Cette validation dans l’action représente l'instant essentiel de communication non verbale au cours duquel le retour de production de mouvements corporels par l’élève valide ou non l’interprétation qu’il a faite de la gestuelle de l’enseignant. Donc, ce moment, pourtant éphémère, représente le nœud de la co-construction de la communication non verbale.

Il est clair que le " métier d’élève " passe par la lecture est l’interprétation des communications produites par l’enseignant. Sa capacité à interpréter le geste ne dépend pas uniquement de la qualité des gestes produits par l’enseignant, mais encore d’autres variables comme son niveau d’habiletés dans l’activité natation, ses connaissances théoriques et pratiques de l’activité. Ainsi, plus le niveau d’habiletés est élevé, plus l’élève interprète de façon complète et pertinente les gestes de l’enseignant, voire même peut combler les silences ambiguïtés et omissions de sa gestuelle. De même, nous avons constaté (Mahut & al., 2001) un phénomène de " rattrapage de sens " dans le cas d’élèves de terminale qui, n’ayant pas suivi le cycle avec un enseignant, peuvent néanmoins lire et interpréter les gestes qu’il produit.

Cependant, il est clair que le partage d’un univers sémantique avec un enseignant particulier est la première condition de l’interprétation, réelle et pertinente, des gestes produits. Ainsi, si l’on compare les discours d’élèves à propos de gestes d’un enseignant avec lequel ils ont eu ou non cours, on constate des différences importantes dans leur compétence d’interprétation, voire des lectures erronées. Ces méprises peuvent aller jusqu’à un défaut d’identification du contexte de l’apprentissage, voire du style de nage concerné !

La connivence sémiotique entre l’élève et l’enseignant est donc une condition pour que la gestuelle que ce dernier emploie soit signifiante et favorable à l’apprentissage moteur. Cette connivence suppose un travail progressif de codification s’inscrivant dans la durée. Un cycle d’apprentissage complet (7 à 12 leçons de 60 minutes effectives) semble être l’unité minimale à l’établissement de ce code communicationnel. Mais le partage de l’univers sémantique de l’enseignant n’est pas une condition suffisante : la perte de sens entre le geste émis et ce qu’en interprète l’élève est considérable (jusqu’à 80% des éléments significatifs émis par l’enseignant). Selon les cas, un nombre considérable de ces éléments sont perdus par l’élève.

La communication dans l’intervention en natation présente des spécificités qui nécessitent, plus encore que dans d’autres APS, qu’un code gestuel soit utilisé. L’enseignant d’EPS met en place, de façon plus ou moins implicite, des modes communicationnels qui sont interprétés et utilisés par l’élève. Ce code, qui n’est répertorié dans aucune " grammaire gestuelle ", fait partie intégrante d’une construction des savoirs à partir des indices donnés par l’enseignant. Le partage d’un univers sémantique entre l’enseignant et l’élève suppose la co-construction progressive de ce code dans l’interaction.

L’enseignant d’EPS a donc intérêt à se questionner quant au code qu’il compte utiliser et à sa progressive élaboration avec les élèves. De là dépendra la stabilisation d’une communication élaborée en commun. Il sera alors possible de communiquer à distance (Vigarello & Vivès, 1989). La création d’une tension communicative entre l’enseignant et ses élèves, et sa réduction par la levée de l’ambiguïté, représentent ainsi la dynamique interactive d’échange d’où résulte la construction des savoirs. De l’interaction des deux systèmes de pensée et d’interprétation que naîtra le code commun, base des progrès moteurs ultérieurs. L’expertise enseignante et la connaissance du métier d’élève s’en trouvent ainsi complétés dans ses aspects de compétence à communiquer.

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